Ляудис В.я. Память В Процессе Развития
Психологические проблемы развития памяти Добавлено Генетическая психология памяти выделилась как особая область исследований в конце 20-х годов нашего столетия благодаря появлению и разработке социально-генетической концепции развития психики. Ключом к пониманию генетически различных форм памяти явились четыре методологически значимых положения этой концепции, развиваемые в советской психологии.
Что в процессе развития памяти у детей знаки сначала. Память в процессе.
- Что виды памяти являются стадиями развития памяти. Ляудис «Память.
- Влияние коррекционной работы на развитие памяти и внимания. В том числе памяти.
Во-первых, идея социальной обусловленности и исторической изменчивости психических функций, во-вторых, положение об их инструментальном (знаковом) характере, в-третьих, идея единства структуры практической и психической деятельности, определившая системный характер генетических исследований, в-четвертых, идея опосредствованности развития психических функций совместной деятельностью и отношениями людей 1, 7, 8,21. Всю историю исследования развития памяти в советской психологии можно представить в виде трех этапов. Для первых двух этапов центральными были такие проблемы: возрастные особенности функционирования памяти 6, 20, особенности способов непроизвольного и произвольного запоминания и воспроизведения 15, 19, 34. В настоящей статье мы рассмотрим некоторые проблемы, характерные для третьего, современного этапа анализа развития памяти, направленного на выявление единства функций генетически различных форм памяти и специфики управления их развитием 21, 16, 25, 26, 27.
В цикле наших исследований, проводимых с 1960 г., были сформулированы теоретические положения и получены эмпирические данные, касающиеся решения таких ранее поставленных проблем, как качественная специфика функциональных структур памяти на разных этапах онтогенеза, взаимосвязь генетически различных форм памяти и связь памяти и мышления. Кроме того, были выдвинуты и получили определенное решение ряд новых проблем, таких, как противоречия онтогенеза памяти, типология генетических форм памяти на основе структурно-функционального анализа, условия качественной перестройки функционирования памяти, управление ее развитием в системе задач воспитания личности. Одной из первых задач в нашем исследовании генетических форм памяти с позиции системно-деятельностного подхода 7, 21, 13, 10 явилась задача последовательного использования аппарата анализа идеальных психических действий как определенных структурных образований, включающих мотивационные, ориентировочные, исполнительные, контрольные компоненты и выполняющих специфические функции в целенаправленном поведении и деятельности личности. В результате исследований мы получили возможность определить функциональное своеобразие памяти и дать структурно-типологические характеристики ее четырем генетическим формам: ранней бессознательной непроизвольной памяти, переходной, внешне опосредствованной памяти, произвольной памяти (мнемическое и репродуктивное действия), метапамяти — развитым рефлексивным формам памяти 16, 25, 26, 27, 29. Рассмотрим прежде всего структуру и функции указанных генетических форм памяти. КАЧЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СТРУКТУР ПАМЯТИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА 1.1. Функция и структура ранних форм непроизвольной памяти ребенка Проблема функционального своеобразия и условий становления наиболее ранних, генетически исходных форм памяти ребенка не являлась предметом изучения до начала 70-х годов.
Психологическая характеристика этих форм либо вовсе отсутствовала, либо сводилась к описанию проявлений некоторых непроизвольных актов. Все, что касается возможности понимания потребностно-мотивационной основы их развития, первичных структурных новообразований и тех функций, которые реализуют эти новообразования в поведении ребенка, оставалось вне поля зрения ученых. Между тем решение вопроса о единой социальной детерминации развития памяти на протяжении всего онтогенеза с необходимостью требует развернутой психологической характеристики (с указанных выше позиций) и генетически ранних, неразвитых форм памяти. Психологическое изучение этих проблем тормозилось давно укоренившимся пониманием ранней памяти ребенка как непосредственного, биологически обусловленного образования.
Жане связывал специфически человеческую память лишь с вербальной памятью — рассказом, повествованием, описанием, т. С возможностью оперировать представлениями в отрыве от ситуации, их породившей. О методологической сложности проблемы говорит то обстоятельство, что она не была решена на начальных этапах разработки положений о социально-исторической природе психики человека.
Дихотомия «натуральных» и «высших» психических функций, успешно преодоленная Л. Выготским в отношении понимания социальной природы «первичного» внимания у ребенка, сохранялась в отношении понимания механизмов раннего онтогенеза памяти.
Этот механизм сводился к «непосредственному» запечатлению, а сами ранние формы памяти получили обозначение «непосредственной памяти». И в более поздний период, когда был сформулирован и широко подтвержден принцип обусловленности непроизвольной памяти целями, мотивами, способами деятельности человека, подорвавший в известной мере противопоставление натуральных (низших) и высших форм памяти, все же область ранней непроизвольной памяти ребенка не была рассмотрена в свете этого принципа. Изучение ранних форм памяти, несомненно, предъявляло большие требования к методическому аспекту реализации принципа генетического и структурного единства деятельности и психики. Именно этот аспект был специальным предметом анализа в наших исследованиях ранних форм памяти, начатых в 1971 г.
Потребовалось отказаться от лабораторной ситуации эксперимента и создать особый тип естественного формирующего эксперимента, охватывающего целостную систему жизнедеятельности ребенка в качестве фона для долговременного исследования новообразований ранней памяти в процессе развивающегося поведения. Отправными при разработке такого метода явились следующие положения. Во-первых, понимание ранних форм памяти как сугубо органических предпосылок ее дальнейшего развития можно было преодолеть, лишь изменив основной принцип анализа, т.
Введя в качестве исходного предмета рассмотрения взаимосвязь ребенка с социальным миром как ту основу, которая и порождает определенные органические сдвиги и новообразования. Одной из конкретных форм этой взаимосвязи являются начальные предметно-практические действия ребенка, выполняемые совместно со взрослым и включенные в систему развивающегося предметно-бытового поведения. Во-вторых, предметно-практическая связь ребенка с миром, удовлетворяющая его нужды и потребности, опосредствуется его взаимодействиями и отношениями со взрослыми. В-третьих, предметно-практическая деятельность ребенка в сотрудничестве со взрослым должна быть организована с помощью системы отсроченных действий.
Задержки, перерывы, вызывающие у ребенка состояния ожидания, готовности, поиска, актуализации предшествующей или предстоящей операции 1 и т. Д., выступали в качестве особых методических средств формирования и выявления новообразований непроизвольной довербальной памяти ребенка, включенной в деятельность. Становление предметно-практических действий ребенка в сотрудничестве со взрослым явилось и предметом и методом нашего исследования, направленного на выявление условий порождения, особенности структуры и функций новообразований памяти в раннем онтогенезе. Экспериментальная модель исследования была разработана на материале начального обучения слепоглухонемых детей, воспитывающихся в условиях особого учебного заведения — загорской школы-интерната.
Обучение детей с сенсорными дефектами является тем естественным экспериментом, в ходе которого наиболее развернут процесс становления культурных форм поведения. В опытах участвовали 24 ребенка, которые составили три экспериментальные группы (от 2 лет 6 мес до 9 лет), различающиеся уровнем развития предметно-практической и коммуникативной деятельностей. Инструкция centurion xp. Если уровень развития предметных действий и общения в первой группе слепоглухонемых детей (от 2 лет 6 мес до 4 лет) был соотносим примерно с уровнем соответствующего развития детей младенческого периода в норме, то возможности детей старшей группы (5—9 лет) соответствовали возможностям старших дошкольников в норме. Система естественных формирующих и диагностических процедур была включена в ситуации жизненно значимого предметно-бытового поведения детей — еда, одевание, прогулка, гигиенические навыки, подготовка ко сну и пробуждение, игры, общение с помощью жестовой и дактильной (пальцевой) речи. Феномены повседневной непроизвольной памяти детей фиксировались с помощью системы отсроченных действий (перестановки, замещения, задержки взрослым операций и действий, прерывания действий и отсрочки их окончания, поручения и т. Были получены экспериментальные данные о трех качественно различных уровнях функционирования ранней непроизвольной памяти детей.
Каждый из уровней обусловлен определенным циклом формирования личностно значимых, удовлетворяющих потребности ребенка систем предметно-практических действий, форм сотрудничества и средств общения с окружающими. Первый уровень образует непосредственно-действенная форма памяти, названная так потому, что план представлений здесь «вмонтирован» в акты выполнения и актуализации практических бытовых действий детьми (одевание, умывание, использование столовых приборов при еде), а сами представления отражают порядок и последовательность действий в определенных условиях их выполнения. Усилитель kicx ad 1.400 отзывы.
Рассмотрим характеристики первого уровня функционирования памяти на каждом из трех его этапов. На первом этапе, связанном с освоением ребенком отдельных предметных действий, представления о действиях и порядке их выполнения еще не отделены от самих выполняемых действий и не опережают их. Непроизвольная бессознательная память ребенка на этом этапе строится как первоначальное выделение конечных операций действия, вслед за этим он выделяет начальные операции и в последнюю очередь — промежуточные.
Этот феномен развития памяти «от конца к началу» — специфическое образование совместного действия ребенка со взрослым, который начинает отодвигать свою помощь ребенку сначала в отношении к непосредственно результативным операциям, завершающим действия, а затем передает ребенку инициативу и по отношению к начальным операциям. Форма памяти, складывающаяся на первом этапе, регулирует самостоятельное выполнение ребенком системы операций в отдельном предметном действии, обеспечивая их актуализацию. Второй и третий этапы становления непосредственно-действенной памяти соответствуют усложнению системного строения актуализируемых единиц поведения.
На втором этапе ребенок осваивает порядок выполнения ряда действий и отдельных деятельностей в значимых ситуациях (одевание, раздевание, еда, туалет). Третий этап — освоение последовательности в системе деятельностей, включенных в упорядоченный режимом день.
Ляудис В.я. Память В Процессе Развития Скачать
Наиболее значимым новообразованием ранней памяти ребенка мы считаем актуализацию системы деятельностей, образующих режим дня. Овладение режимом дня свидетельствует о достаточно сложных внутренних иерархизированных схемах организации, обеспечивающих прогнозирование в масштабах дня всей системы предметно-бытового поведения.
Эти относительно обособленные от реального поведения предыдеальные схемы порядка актов деятельности кладут начало автономной внутренней регуляции системно организованного поведения ребенка, создавая готовность его актуализации в соответствии с будущим уже независимо от помощи взрослого. Вместе с этим новообразованием, которое можно назвать хронотопом 2 повседневного поведения, ребенок вступает в область специфически человеческого поведения со свойственной ему организованностью и упорядоченностью целенаправленных актов; его индивидуальное поведение приобщается к социальным ритмам взаимодействий и деятельностей других людей.
Ляудис В.я. Память В Процессе Развития
Мы придаем особое теоретическое значение анализу этого образования ранней памяти ребенка в связи с тем, что в ситуации нашего эксперимента открылись условия его становления, заставляющие отказаться от традиционной для психологии трактовки упорядоченного режимом поведения как продукта закрепления сенсорно-моторных навыков 26,. Воспроизведение отдельных предметных действий и целых систем деятельностей в масштабах дня возникало у детей отнюдь не по принципу упрочивания моторного навыка, а в результате поиска, примеривания, обнаружения нужной последовательности операций или действий в их системе, т. По принципу сигнального образования, где часть (операция) обозначает целое. Система отсроченных действий обнаружила функцию этих первых предыдеальных образований — схем порядка и состава действий. Они служат специфическим средством предвосхищения ближайшего будущего в форме практического выделения ребенком пространственно-временных отношений в системе актов поведения. По мере построения сигнальной функции операций и действий в их системе ребенок все увереннее актуализирует правильный порядок действий. Следовательно, упрочению сенсо-моторного навыка — этому вторичному моменту становления действий — предшествует момент центральный, определяющий целостность системы поведения,—становление хронотопа, т.
Проекции в представлениях порядка и состава операций и действий. За реальностью становления начальных довербальных форм памяти, определяющих актуализацию предметно-практических действий и систем бытового поведения ребенка, открывался особый тип управления усвоением социального опыта — управления не по методу проб и ошибок и не по типу интериоризации заданных схем, а по методу поиска недостающего звена, выделения сигнальной последовательности элементов поведения в дозированной отсрочкой зоне совместной деятельности ребенка со взрослым.